SOS301 - emnerapport 2009 vår
Faglærers vurdering av gjennomføring
Praktisk gjennomføring
1.1. Praktisk gjennomføring
(Dette første avsnitt er hentet fra Rune Sakslinds emnerapport for våren 2007 fordi kurset våren 2009 har bevart samme hovedstruktur som her gjennomgått.) Kurset er en obligatorisk, 10sp blokk for mastergraden, med et fellespensum og et valgfritt pensum, der studentene velger 2 bøker, en som emne for eget essay, den andre som grunnlag for kommentar til medstudents essay. Kurset skal gi studentene øvelse i kunsten å vurdere hvordan sosiologer skaper god, empirisk forankret kunnskap. På basis av en detaljert lesing av en valgt monografi, skal deltagerne selv utvikle en problemstilling for en kommentar til hvordan dette tema er håndtert i den boka de har valgt (Det kan her tilføyes at det i våren 2009 ble lagt mye vekt på å lære å utvikle metodologiske problemstillinger i forhold til en monografi/forskningsarbeid.) Kurset består av en innledende del der alle er samlet, en kombinert seminar/gruppebasert del med lesing og fremlegging av utkast til drøfting av fellesmonografien (M. Lamont) (leseseminaret) og en seminardel basert på studentfremlegging og diskusjon av utkast til essay (skriveseminaret). Opplegget er relativt komplekst, og stiller spesielle krav til informasjon overfor studentene. Alle deltagerne må i løpet av den innledende fasen ha valgt to bøker/monografier, og ført seg opp to ganger - som innleder og som kommentator til en av medstudentenes essayutkast, alt på bestemte dager. Dette utgjør planen for det påfølgende skriveseminaret, og danner samtidig en omforent deltagelseskontrakt mellom den enkelte student og kurset. Mellom de tre delene av kurset var det lagt inn en ca to ukers undervisningspause beregnet til egenarbeid.
Kurset ble våren 2009 gjennomført av førsteamanuensis Karen Christensen som emneansvarlig. Bente Nicolaysen deltok på ett av skriveseminarene, som lærerkommentator (det var planlagt at Nicolaysen skulle delta på to seminarer, men hun ble forhindret på ett av dem).
Gjennomføringen av undervisningen våren 2009 fulgte følgende plan:
(I sammenlikning med våren 2008 ble det denne gangen ikke gitt individuell veiledning på studentenes utkast til essay (studiekravet) fordi antallet av studenter var for stort til dette.)
Første del: Inntroduksjonsforelesninger og leseseminar
Tirsdag 20. januar (i) Innledning. Planlegging av seminaret
(ii) Forelesning: Introduksjon til sosiologiens metodologi
Tirsdag 27. januar Forelesning: 'Casing' og sosiologisk analyse (Ragin, Platt, Brown)
Tirsdag 3. februar Forelesning: 'Casing' og sosiologisk analyse (Lamont)
Andre del: Skriveseminarplan
Torsdager kl. 12.15.- 16.00, Seminarrommet på Sosiologisk institutt
Strykprosent og frafall
I 2009 var det 24 studenter oppmeldte og alle 24 gikk til eksamen, 1 fikk stryk fordi vedkommende ikke leverte sitt eksamensessay. Alle 24 fikk godkjent sitt studiekravsessay. Sammenliknet med 2008 og 2007 er det nytt at alle studenter går til eksamen. Erfaringene fra kurset dette semesteret tilsir at dette henger sammen med at studentene i stor grad fungerte som en gruppe.
Til sammenlikning, om 2008 og 2007:
I 2008 var det 16 oppmeldte og 11 som tok eksamen uten stryk. 12 av de 16 leverte inn studiekrav. Det var også disse 12 som kurslederne var i kontakt med gjennom kurset. 11 av disse besto studiekrav og gikk til eksamen. De studenter som var oppmeldt og ikke leverte studieskravsoppgaven var kurslederne ikke i kontakt med gjennom kurset.
I 2007 var det, ifølge Sakslind 32 av 36 oppmeldte som tok eksamen, uten stryk. Frafallet var da klart mindre enn året før (2006), noe som Sakslind mener kan tyde på at kurset begynner å bli innarbeidet som obligatorisk kurs, med en arbeidsform og innsatskrav som nå blir forstått av studentene.
Karakterfordeling
I 2009 ble gjennomsnittskarakteren igjen C, fordelt som 3 A, 5 B, 9 C, 5 D, 1 E og 1 F. Fordelingen viser en god bruk av hele skalaen og at det er en lite overvekt av studenter med betre karakter enn gjennomsnittskarakteren. Resultatet er et uttrykk for at størsteparten av studentene nådde langt med sin metodologiske forståelse.
Til sammenlikning, den gamle tekst fra de to siste årene:
I 2008 ble gjennomsnittet igjen C fordelt som 1 A, 4 B, 3 C og 3 D. Karakterene viser at studentene generelt har tilegnet seg de kunnskaper som kurset krever. Men kurset stiller høye krav til en selvstendig metodologisk tenkning som studentene først må lære seg. Derfor er det ikke overraskende at noen studenter ikke kan nå opp til gjennomsnittskarakteren. På denne bakgrunn kan skalaen sies å være brukt godt denne gangen.
I 2007 var gjennomsnittet C, som også er modus. Sakslind mente at kurset godt kan ha større spredning i resultater, særlig at flere bør kunne oppnå B. Han mener, at når så mange havner på C, kan dette være et uttrykk for en prioritering av det trygge og for en kanskje unødig stor forsiktighet i valg av problemstilling og drøfting blant en del av studentene.
Studieinformasjon og dokumentasjon
Studentportalen ble igjen brukt til å legge al informasjon ut og dessuten til å arkivere alle kommentarer samt utkast til essays. Portalen fungerte på den måten både som informasjonskanal og dokumentasjon av arbeidet utført på kurset. Alt dette fungerte svært godt i våren 2009, men det er likevel grunn til å fortsette arbeidet med å styrke dette ettersom det fortsatt er studenter som føler usikkerhet på kurset. Den muntlige informasjonen er her også av meget stor betydning.
Tilgang til relevant litteratur
Alt var enkelt tilgjengelig for studenter fra starten, både kompendium og monografier. Studentene fikk også en tekst (kopiert opp) under forelesningsdelen som skulle gi innblikk i den ofte kaotiske prosess som karakteriserer mange empiriske forskningsprosjekter (jf. the logic of discovery versus the logic of justification). (Den ble i øvrig brukt til å begynne læringen om konkrete eksempler på metodologiske spørsmål.) Teksten var et kapittel fra: In search of a methodology and other tales from the academic crypt, av Anna O. Law (2007).
Faglærers vurdering av rammevilkårene
Lokaler og undervisningsutstyr
Andre forhold
I 2009 var det ikke mulig å tilby individuell veiledning fordi emnet ble kjørt av 1 lærer (med unntak av det ene skriveseminaret) og studenttallet var for stort. Evalueringene fra studentene tyder imidlertid på at dette også kan være en fordel ettersom studentene da f.eks. får en lik type tilbakemelding på deres essay (flere nevner positivt typen av tilbakemeldinger de har fått). Dessuten spares da også den tid det ellers skulle brukes på å koordinere kommentarene før seminaret de to lærere imellom (når begge er til stede samtidig på seminaret). Sålenge studenttallet ikke når høyere opp og læreren har erfaring med kurset er det tilstrekkelig å bruke bare 1 lærer på dette.
Til sammenlikning, om de siste to årene:
For 2007 mente Sakslind at to lærere under seminardelen var avgjørende for gjennomføringen. Og dette må ikke minst ses på bakgrunn av antallet av studenter, som fulgte kurset 2007, nemlig over 30. Dette gjør selvsagt seminardelsarbeidet omfattende og krever også en inndeling i to parallelle seminargrupper, som må kjøres av hver sin faglærer. I våren 2008 var det bare 12 studenter og det var grunnen til at det ble gitt individuell veiledning, ettersom studentene i 2007 ønsket dette. Slik fikk studentene i 2007 altså to runder av kommentarer på den oppgaven som ble levert inn som studiekrav. Risikoen for at noen da ikke får godkjent studiekravet er da minimal. (Likevel var det 1 student som ikke fikk godkjent studiekravet, men dette var et rent unntak.)
Faglærers kommentar til student-evalueringen(e)
Metode - gjennomføring
Oppsummering av innspill
I våren 2009 var det 9 studenter ut av 24 som leverte inn skjemaet. Dette ble denne gang utlevert på det siste skriveseminaret, men flere studenter leverte det senere for å ha tid til å svareskikkelig og det var tydelig at mange hadde prioritert å gjøre dette arbeid og også å ta turen inn og levere det i posthyllen til Karen Christensen senere (flere kom inn etter at studiekravsessayet var levert). Forelesningene var det igjen utbredt tilfredshet med, også som notater for det senere arbeid, men igjen var det også en smule usikkerhet i forhold til formålet med kurset. Leseseminaret var det tydelig delte meninger om. Mens noen fant dette utbytterikt var det andre som syntes at dette var vanskelig å få tak i og andre igjen som syntes at dette skulle det ikke brukes tid på når det ikke inngikk i eksamen. I motsetning til leseseminaret var det en langt mer entydig positiv vurdering av skriveseminaret med monografiene; særlig ble det pekt på gode tilbakemeldinger og at de begynte å bli klar over hva dette skulle handle om. Det eneste de kritiserte her var at seminarene kunne bli for lange.
Stort sett var de tilfredse med kurslitteraturen men monografiene ble vurdert mer positivt enn kompendium som enda skuffet en av dem. En annen etterlyste også tekst som samlet hele kursets begrepsapparat. En viktig opplysning her er at en student fant vanskelighetsgraden av monografiene forskjellig. Antallet av monografier ble vurdert som ok, men en viktig melding her var at studentene ikke leste den monografi de skulle opponere på. Når det gjelder forslag til hvordan man kan få flere til å komme på skriveseminarene var det viktigste forslaget at seminaret virket for langt, fordi den samme bok ble presentert flere ganger av forskjellige studenter. Hovedbudskapet fra vurderingen av nytten av kurset var at dette var lærerikt men vanskelig. Blant forslagene til forbedring var det mer pensum (kompendium), mindre klasser for seminarene, droppe leseseminaret og tidlig klargjøring av kursets formål.
Når det gjelder fremmøte blant disse studentene var det tydelig at frafallet kom inn i bildet i forbindelse med skriveseminarene igjen. Når det gjelder forberedelse er det tydelig at studentene var bedre forberedt til lese- og skriveseminar enn til forelesningene (hvilket også er å forvente). Motivasjonen over hele linjen var blandet og minst under leseseminaret. Blant andre kommentarer kom det ikke noe nytt frem i forhold til det som ble nevnt tidligere.
Det viktigste fra disse kommentarer i forhold til å vurdere endringer er de lange seminarer, den forskjellige vanskelighetsgrad av monografiene, kompendiet og at studentene ikke leste deres monografi nummer to.
Stikkord fra de to siste årene:
Våren 2008, var det 7 studenter ut av 12 som leverte inn skjemaet. Det var noen av de samme problematikker som i 2007. Tonen var gjennomgående klart positiv til kurset og til lærdommen fra det men det kunne bli tydeligere fra starten, hva dette skulle handle om. Gruppearbeidet før leseseminaret fungerte kun for noen. Skriveseminaret synes flere var positivt og bl.a. på bakgrunn av lærdommen fra leseseminaret. Her var det mye å lære også og flere syntes tilbakemeldingene var veldig gode. Kurslitteraturen syntes de fleste godt om, særlig monografiene. Når det gjelder antall monografier synes de fleste det var ok. Forslag til å få flere til å komme på skriveseminarene (utover dem der enten skulle legge frem eller kommentere) var å servere kaffe og kake etc., gjøre fremmøte obligatorisk eller gjøre det forståelig at dette er utbytterikt. Utbyttet av kurset var tydelig stort: for eksempel ble det nevnt at de hadde lært å lese mer kritisk, at de hadde fått et nytt begrepsapparat og at de hadde lært om betydningen av argumentasjon og logikk.
Stikkord fra 2007 gjennomgangen er følgende: 8 studenter (ut av minimum 32) leverte inn slikt skjema. De var relativt godt fornøyd med introduksjonsforelesningene, men det tok tid før de ble klar over hva de skulle gjøre. Flere studenter ga uttrykk for at de var kommet inn i en læreprosess de ville ha utbytte av senere. En del studenter syntes de fikk for lite ut av skriveseminaret når de ikke selv hadde lest boka som ble diskutert. Flere studenter ønsket seg individuell veiledning i tillegg til seminaret. Et annet forslag var å senke antallet av monografier. Det ble nevnt som en fordel at innføre et (formelt) krav om at også essay-kommentarene skal legges ut i Portalen (Dette ble innført fra 2008.)
Ev. underveistiltak
Faglærers samlede vurdering,
inkl. forslag til forbedringstiltak
Forslag til endringer for våren 2010:
Det ble ikke uttrykt ønske om individuell veiledning denne gangen og det er også svært mulig at dette egentlig ikke er en fornuftig ressursbruk, ettersom den individuelle veiledningen da også brukes til å foreslå hvordan teksten kan komme til å henge sammen. I stedet for dette bør det heller satses på gode tilbakemeldinger fra studenter og lærer på utkastene til essays de skriver, dels under leseseminaret og dels under skriveseminaret.
I 2008 ble monografiantallet redusert fra 7 til 4 på grunn av studenttallet, i 2009 ble det utvidet igjen til 5 pga. studenttallet. (Dette med reduksjonen i antall monografier var et ønske blant studentene høsten 2007.) En ny monografi kom inn blant de fire monografier i 2008, nemlig: Paul Willis Learning to Labour. Denne fungerte igjen veldig bra i 2009. I 2009 kom en annen ny monografi inn: Beverley Skeggs: Formations of Class and Gender. Også denne fungerte bra i 2009. Det samme gjelder Parrenas monografien, og Helleviks bok (den nye utgaven) for så vidt også (selv om studentene fant at dette var en helt annen genre å arbeide med når det var kvantitativt basert). Når det gjelder Bourdieu viste det seg i 2008 at dette var en spesielt vanskelig bok å arbeide med og 2009 bekreftet igjen dette. Etter samråd med Nicolaysen som deltok på skriveseminaret om Bourdieu foreslås det at den tas ut, fordi den for det første er vanskelig tilgjengelig og fordi den har vist seg å være mindre fruktbar enn de andre monografier for metodologiske diskusjoner. Mange studenter griper til lesning i Ritzer etc. om Bourdieu for å klare dette og det fremmer på ingen måte de metodologiske diskusjoner om monografien.
Teksten av Blumer om vurderingen av Thomas og Znanieckis arbeid (den skulle eksemplifisere det, studentene senere selv skulle gjøre), som var kommet inn i kompendium 2008 var tatt ut igjen i 2009 fordi den var vanskelig å få tak i når de ikke kjente til Thomas og Znanieckis arbeid. Evalueringen fra studentene 2009 tyder imidlertid på at det gjerne kan være en tekst som enten eksemplifiserer eller virker sammenbindende for kursets begrepsapparat (kunne kapitlet av Lars Mjøset i boka til Olav Korsnes 60års dag fungere?). Det er også mulig at det kan legges inn en mindre tekst om argumentasjon (for eksempel fra boka: How to argue av Alastair Bonnett (2008), siden dette er et viktig verktøy å kjenne til på kurset. Forslaget er derfor å være på jakt etter gode tekster til kompendium. Og om det velges en mindre monografi enn Lamont til leseseminaret vil dette gi plass til mer kompendietekst.
Det største problem i 2008 var fremmøtet på skriveseminarene. Dette var betydelig bedre denne gangen. Det som derimot ble kritisert var de lange seminarer med gjentakende presentasjoner av samme monografi, hvilket viser at studentene ikke forstår betydningen av den egne tolkning av monografien som utgangspunkt for en metodologisk diskusjon. Likevel går det an å imøtekomme dette ved å utvide monografiantallet igjen. En av grunnene til det bedre fremmøte på skriveseminarene var at det var de samme som satt i gruppe sammen under leseseminaret, som arbeidet sammen under skriveseminaret (alle som arbeidet i samme leseseminar gruppe hadde altså samme monografi 1 på skriveseminaret). Dette vil det være en fordel at fortsette med.
En viktig kommentar denne gangen gjaldt dette med ikke å lese monografi 2 og dette med den ulike vanskelighetsgrad. Når det gjelder det første problem kan dette løses på en enkelt måte som også vil gjøre det lettere å finne eksamensoppgaver (som etter hvert kan oppleves som nesten uttømt når de både skal utelukke det studentene har skrevet om i utkastet og det som tidligere er gitt av oppgaver). I stedet for at studenten går opp i den samme monografien til eksamen som det er skrevet studiekravsessay om, kan studenten skrive om monografi 1 til studiekravsessay og om monografi 2 til hjemmeeksamen; monografi 2 er da også den monografi som det skal gis kommentarer til på en medstudents utkast. Da unngås i øvrig også at studenten kan ta direkte utgangspunkt i sitt første skriv ved hjemmeeksamen og det unngås også at studenten ikke er forberedt godt til å kommentere en medstudents utkast til essay.
Når det gjelder leseseminaret ble dette i sin tid innført av Sakslind for å skape en overgang til skriveseminaret. Selvom det finnes en del kritikk av dette igjen, vil det mangle en overgang med praksis om dette fjernes. Det foreslås i stedet at studentene eventuelt får mer hjelp til dette, f.eks. ved å ha en forelesning i deres forberedelsestid til å gå igjennom hva dette innebærer og svare på spørsmål om uklarheter. Det kan også stadig overveies å erstatte denne litt omfattende monografi med en enklere (jf. også ovenfor).
Når det endelig gjelder dette med den ulike vanskelighetsgrad er det mulig å endre dette ved å innføre at studentene velger monografi-par i stedet for to monografier. Da kunne Skeggs og Willis utgjøre et par (siden Skeggs utgjør en type feministisk svar på Willis), Hellevik og Gullestad, og Parrenas og en erstatter for Bourdieu. (Bourdieu hadde ellers fungert sammen med Parrenas.)
Kravene til SOS301 bør igjen presiseres:
Studiekravene består av:
- muntlig innledning på skriveseminar basert på utkast til studiekravsessay (lagt ut på Studentportalen i god tid før seminaret, etter avtale)
- muntlig kommentar presentert på skriveseminar til medstudents utkast til studiekravsessay (legges ut på Studentportalen senest dagen etter seminaret har funnet sted; det gir da anledning til forbedringer erfart på seminaret)
- innlevering av essay om monografi 1 (3000 ord)
Eksamen:
7 dagers hjemmeeksamen med innlevering av essay om monografi 2